Volver a introducción

LOS PASOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Munidos de estos instrumentos teóricos intentaremos la comprensión de la evolución en la esfera intelectual, tal como la postularon Piaget e Inhelder (1969). Estos autores describieron las conductas cognitivas en la siguiente secuencia general que luego describiremos con más detalle:

1.- Período sensoriomotor (O-2 años)

Estadio 1: conductas reflejas (O-1 meses)

Estadio 2: experiencia y coordinación (1-4 meses)

Estadio 3: acciones dirigidas a objetos con preintencionalidad (4-8 meses)

Estadio 4: intencionalidad (8-12 meses)

Estadio 5: experimentación en busca de nuevos medios (12-18 meses)

Estadio 6: representación e invento de soluciones (18 meses en adelante)

2.- Período de preparación y organización de las operaciones concretas (2-11 años)

Etapa 1:(a): comienzo del pensamiento representacional (2-4 años)

Etapa 1: (b): REPRESENTACIONES o intuiciones simples (5-7 años)

Etapa 2: operaciones concretas (7-11 años)

3.- Período de las operaciones formales (11-15 años)

Período sensoriomotor

Este período también podría llamarse prelingüístico. Precisamente por la ausencia de lenguaje verbal se vuelve bastante difícil decidir en qué momento aparece lo que se ha denominado inteligencia sensoriomotriz.

Estadio 1: Conductas reflejas (O-l meses).

En el modelo piagetiano no se toman en cuenta los reflejos en tanto respuestas aisladas a estímulos circunstanciales, sino que interesan, en tanto iniciación la cadena evolutiva, los "ejercicios reflejos", es decir aquellas actividades derivadas de acciones reflejas pero consolidadas por ejercicio funcional, lo que ya implica la formación de esquemas de asimilación. Como además los comportamientos resultantes se ajustan al medio (succionar exige la presencia de algún objeto succionable), ya es posible hablar de acomodación. El comportamiento de succión, que hemos tomado a título de ejemplo, se sostiene a sí mismo por autoestimulación (asimilación reproductiva), se extiende a diversos objetos (asimilación generalizadora), y por fin le brinda al bebé una "CLASIFICACION" de su mundo en objetos succionables y no succionables (asimilación recognoscitiva).

Estadio 2: Experiencia y coordinación (1-4 meses).

Los ejercicios reflejos comienzan a modificarse por acción de la experiencia, aunque todavía carecen de carácter intencional y de orientación hacia el medio. Se trata de una etapa en la que se dan por primera vez las llamadas reacciones circulares primarias , consistentes en la repetición de una respuesta recién adquirida. De tal manera dicha respuesta se fortalece y consolida en un esquema nuevo. Por lo demás, el lapso que estamos estudiando constituye una etapa de importantes cambios. En su transcurso se han podido describir tres tipos de comportamiento vinculados con la succión: la coordinación óculo-buco-manual (asentada sobre la asimilación recíproca), la aparición de movimientos anticipatorios de succión como respuesta a la actitud postural habitual de amamantamiento, y movimientos del mismo tipo ante la visión del pecho materno o del biberón. En los tres casos se trata de reacciones circulares primarias: repeticiones de una respuesta espontánea, movidas por la asimilación reproductiva o funcional. Otro ejemplo de tales reacciones es el "mirar", como ampliación del "ver": se constatan los esfuerzos del bebé (intentos acomodativos) por mirar objetos quietos o en movimiento.

Estadio 3: Acciones dirigidas a objetos con preintencionalidad (4-8 meses)

La adquisición más notable de este estadio es la reacción circular secundaria. Se trata de la repetición de adaptaciones casuales que no habían sido anticipadas por el bebé antes de sucedidas pero que al producir un efecto "interesante" motivan su reiteración. Es decir que ahora el niño no se ocupa solamente de sus propias actividades corporales como en el estadio anterior, sino que se interesa en el efecto producido por ellas en el ambiente exterior. Por ello Piaget califica a la reacción circular primaria como más autocéntrica y a la secundaria como más alocéntrica. El maestro de Ginebra describe el siguiente ejemplo de su hijo Laurent, quien a los 3 meses y 29 días tomó en su mano un cortapapeles que nunca había visto y lo agitó. Al obrar así el objeto hizo un ruido particular por rozar con el mimbre del canasto en el que el niño estaba acostado: inmediatamente repitió el movimiento sin lograr reproducir el ruido. A los 4 meses y 3 días repitió las acciones, entonces mirando el cortapapeles cuando producía el ruido, si bien no siempre acertó a reproducirlo. Por fin a los 4 meses y 6 días, cada vez que aferraba el objeto lo llevaba directamente a tomar contacto con el mimbre. Estas conductas que pronto compararemos con la intencionalidad franca de estadios posteriores, siguen siendo secundarias a la asimilación reproductiva o funcional.

Pero además en este estadio también juega su papel la asimilación generalizadora gracias a la cual, cuanto más pequeño es el niño, menos novedad encierran para él los objetos del medio porque son inmediatamente asimilados a los esquemas previos, en los que predominaba el interés por la propia actividad.

Estadio 4: Intencionalidad (8-12 meses).

Las reacciones circulares secundarias de la etapa anterior empiezan a coordinarse entre sí en totalidades más complejas que evidencian la existencia de la intencionalidad en las acciones. Tales comportamientos fueron calificados por Piaget e Inhelder (1969) de "actos más completos de inteligencia práctica" . Nos estamos refiriendo a conductas especificas como apartar un obstáculo para alcanzar un objeto deseado, es decir, conductas que demuestran una distinción entre medios y fines. Flavell (1968) ha considerado como consecuencia de dicho logro el que a partir de allí se puede afirmar que "los esquemas secundarios son ahora mas móviles y genéricos, dado que se los ha separado de sus contextos originales para intercombinarlos en una variedad de adaptaciones nuevas. Una vez que adquieren libre movilidad, ello permite una nueva plasticidad y versatilidad en el funcionamiento cognoscitivo".

Otras novedades coetáneas dentro del área cognitiva están constituidas por el aprovechamiento de ciertos signos anticipatorios (el niño llora cuando su madre se pone alguna prenda que habitualmente usa para salir de la casa), así como por la nueva forma de explorar y usar objetos desconocidos. Esta nueva forma consiste, según anticipamos, en que ya no es la propia actividad lo explorado. Hasta entonces el objeto novedoso pasaba inmediatamente a incorporarse en los esquemas preexistentes, en cambio ahora es precisamente lo novedoso del objeto lo que atrae la atención del pequeño quien por lo tanto prueba de realizar con él varias actividades de su repertorio (aferrarlo, soltarlo, golpearlo, arrojarlo, succionarlo, etc.).

Estadio 5: experimentación en busca de nuevos medios (12-18 meses)

En los dos estadios anteriores han tenido lugar variados desarrollos, integrados entre sí. Según sintetiza Flavell (ibid) "primero, el infante desarrolla un método (la reacción circular secundaria) para conservar adquisiciones nuevas y transformarlas en esquemas nuevos. Como hemos dicho, estos nuevos esquemas secundarios se distinguen por el hecho de suponer una cognición elemental de las situaciones y objetos externos, y así equivalen a primitivas exploraciones del ambiente. En segundo lugar, una vez establecidos estos esquemas secundarios resulta posible combinar uno con otro en una relación de medio-fin y, al hacerlo, inaugurar nuevas totalidades de comportamiento que son intencionales y dirigidas hacia metas desde un principio". A esta altura se incorporan al desarrollo intelectual las reacciones circulares terciarias, cuya diferencia esencial con las secundarias es que en las terciarias la repetición incluye variaciones, dejando en el observador la impresión de que se está produciendo una verdadera exploración de las potencialidades del objeto. De allí que el mismo Piaget haya identificado a esta etapa como aquella en la que se descubren nuevos medios a través de una experimentación activa.

Estadio 6: representación e invento de soluciones (18 meses en adelante)

La invención de nuevos medios ya no se logra a través de la acción sino de combinaciones mentales, con lo que queda clausurado el período sensoriomotor. Lucienne, otra de las hijas de Piaget, al año y cuatro meses descubrió que introduciendo un dedo en la pequeña abertura de una caja en la que su padre había guardado -delante de ella- un objeto deseado por la niña (en este caso una cadena), pudo tomar un extremo de ésta, y tirando de él, sacarla toda entera de su "escondite". Cuando Piaget volvió a guardar la cadena pero cerrando la caja de manera que la niña ya no podía introducir su índice hasta el extremo de la cadena, ella, mirando la caja con gran atención, abrió y cerró la boca varias veces, hasta que de pronto introdujo su dedo en la ranura, abrió más la caja y obtuvo su "trofeo". El mismo autor, citado por Flavell (1968), interpreta de esta manera la observación que antecede: "Evidentemente Lucienne comprende la existencia de una cavidad subyacente a la ranura y quiere agrandar esa cavidad. La tentativa de representación que de este modo realiza se expresa plásticamente, vale decir, debido a la incapacidad para elaborar la situación con palabras o imágenes mentales claras usa una simple indicación motora como significante o símbolo.(...) Al abrir la boca de este modo, Lucienne expresa, e incluso refleja, su deseo de agrandar la abertura de la caja. Este esquema de imitación, con el cual está familiarizada, constituye para ella el medio de elaborar la situación".

Pero el avance más llamativo de un niño en esta etapa es el logro de la formación de REPRESENTACIONES mentales, que como es el que lo introduce en el período siguiente, lo analizaremos más adelante.

Algunos logros especiales del período sensoriomotor

Ante todo interesa cómo un niño va construyendo su comprensión de la realidad durante estos primeros dieciocho meses de vida. Lo hace de una manera que Piaget e Inhelder (1969) no dudaron en calificar de verdadera revolución copernicana. Al final de este periodo "el sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie de lógica de la acción" que reúne las siguientes categorías: los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, verdaderos precursores evolutivos de las nociones correspondientes de etapas posteriores.

Desde "un mundo sin objetos, que sólo consiste en cuadros móviles e inconsistentes" (ibid), donde las cosas que desaparecen de la vista del niño "se reabsorben por completo", éste pasa a una etapa en que ya es capaz de buscar lo oculto en el lugar en que dejó de verlo (9 a 10 meses), para llegar, en el segundo semestre del segundo año de vida a buscar aún aquello que luego de desaparecido ha sido cambiado de escondite.

El recién nacido no cuenta con un espacio único, ni con un orden temporal. "Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal, táctil, visual, auditivo, posicional; y ciertas impresiones temporales (espera, etc.), pero sin coordinaciones objetivas" (ibid). La búsqueda de objetos que han desaparecido (estadios 5 y 6) le va dando al espacio una cierta coherencia, y los desplazamientos sucesivos comienzan a ordenar una cierta comprensión de lo temporal. Al final del período sensorio-motor ya hay "un espacio único, objetivo, dentro del cual todos los objetos, incluso el percipiente, están contenidos e ínterrelacionados'' (Flavell, 1968), y una mejor comprensión del tiempo gracias a la posibilidad de recordar sucesos (REPRESENTACIONES).

La organización mental con objetos permanentes y desplazamientos que insinúan la percepción del espacio y del tiempo, es indisociable de una cierta causalidad. Por ejemplo, cuando el bebé de 4 a 8 meses observa los móviles que penden de una cuerda puesta sobre su cuna, no pone en esa cuerda la causa de la agitación de los móviles, sino que la pone en su propia acción de golpearlos. Esta causalidad inicial es a la que Piaget ha calificado de mágico-fenomenista. Los mismos autores (Piaget e Inhelder, 1969) han desarrollado estos conceptos aclarando: "fenomenista, porque cualquier cosa puede producir cualquier otra según las reacciones anteriores observadas; y mágica, porque se centra en la acción del sujeto, sin consideración de los contactos espaciales".

Período de preparación y organización de las operaciones concretas 2 a 11 años

A partir de la mitad del segundo año de vida se produce uno de los cambios más sustanciales del desarrollo cognitivo: la manipulación de objetos materiales se internaliza, o dicho con palabras de Flavell, aquel mundo sensoriomotor "es transformado en otro cuyas cogniciones superiores son manipulaciones de la realidad, interiores, simbólicas'' (1968). El área intelectual se ve dominada por las "REPRESENTACIONES mentales". Y tales REPRESENTACIONES revelan la novedosa capacidad de distinguir entre significados y significantes.

Podremos entender mejor este proceso con dos ejemplos simples. Un niño a quien se le muestra un objeto deseable para él, pero luego se lo esconde en dos lugares sucesivos, continúa buscándolo después de comprobar que no está en el primer escondite. Hasta poco tiempo antes buscaba en el lugar en que había visto desaparecer el objeto y luego renunciaba a su conducta exploratoria, pero ahora (18 meses) prosigue la búsqueda porque, a pesar de que aquél ya no lo impresiona sensorialmente, continúa presente en su mente: tiene una "representación mental" del mismo. Otro niño de la misma edad, que ya estaba acostumbrado a imitar actitudes posturales de su circunstancial compañero de juegos, ahora es capaz de imitar aquellos gestos que ya no se le muestran presencialmente como modelo. La imitación diferida también nos habla de que la mente infantil ya puede conservar una "representación" de los hechos de la realidad.

Hemos llegado así a la adquisición fundamental: la "función simbólica", también denominada "función semiótica", porque esta imitación interna, esta imagen, "constituye el primer significante cuyo significado es la acción, objeto o palabra de la cual la imagen es una réplica reducida y esquemática" (Flavell, ibid). Inmediatamente el pequeño comenzará a emplear las imágenes significantes como anticipaciones de nuevas acciones: la acomodación, motor de la imitación, se ha vuelto más activa que en el periodo sensoriomotor. Mientras la acomodación provee significantes, la asimilación hace lo propio con los significados. Como lo expresa sintéticamente Flavell, ''el sujeto da significación a sus significantes al asimilarlos a los hechos (más precisamente a los esquemas relativos a los hechos) que los significantes denotan" (ibid ). Estamos constatando una nueva forma de equilibrio entre las dos invariantes funcionales: si en el nivel sensoriomotor dicho equilibrio se daba siempre en el presente, ahora, en el nivel que ya podemos llamar representacional, las asimilaciones y acomodaciones anteriores se mezclan con las actuales. Esto es lo que diferencia un recuerdo de un hábito. Piaget (1951) infiere de este proceso que "la imagen mental, continuación de acomodaciones anteriores, interviene como simbolizador tanto en la actividad lúdica como en la conceptual, gracias a lo cual (y, claro está, a los signos verbales, colectivos, que la acompañan en el pensamiento individual) los datos presentes pueden asimilarse a los objetos no percibidos, meramente evocados, es decir, objetos que han tomado significados proporcionados por asimilaciones anteriores".

Tal vez éste sea el momento para advertir que Piaget ha hablado de dos clases de significantes, a unos los llama "signos", se trata de aquellos significantes compartidos socialmente, arbitrarios (vale decir sin semejanza con sus correspondientes significados), y a aquellos otros los denomina "símbolos", personales, no convencionales, y con algún parecido físico con sus significados (imágenes oníricas, del juego simbólico, de la imitación diferida). En el modelo piagetiano la función simbólica no es consecuencia de una internalízación del lenguaje provisto por el medio social, sino que por el contrario es el elemento fundamental que permite la adquisición de los signos sociales. Conviene aclarar que una vez desarrollado, el lenguaje contribuye a su vez, de manera sustancial, a la socialización de la actividad mental con la emergencia del llamado pensamiento conceptual.