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CONCEPTOS BÁSICOS DEL MODELO PIAGETIANO

 

El enfoque genético hace de la psicología de la escuela de Ginebra una auténtica Psicología Evolutiva, en los términos propuestos en la presente obra, porque lo que revela continuamente y lo que centra toda descripción piagetiana es el "cambio" desde lo menos a lo más complejo, y permanentemente plantea la necesaria continuidad de todo el proceso.

Adelantemos ahora los criterios fundamentales en que se basa Piaget para introducirnos luego en la interpretación que propone para sus detalladas observaciones de conductas infantiles, muchas de las cuales fueron realizadas en sus propios hijos.

 

A lo largo de sus diversas obras, Piaget distingue tres conceptos que le servirán para explicar el desarrollo cognitivo: los contenidos, las funciones y las estructuras intelectuales. Llama contenidos a los datos de la observación psicológica (conductas motrices o verbales) de un sujeto, descritos antes de toda interpretación. Cuando habla de funciones se refiere a las constantes de la actividad inteligente a través de los cambios. Por fin con el término estructuras alude a las modalidades organizativas del conocimiento que se pueden inferir de la experiencia cognitiva, y que se presentan como conjuntos cerrados, caracterizados por cambios que no se contradicen con una marcada tendencia a lograr el mayor equilibrio alcanzable en cada momento.

Las estructuras cognitivas cambian en el tiempo, configurando etapas del desarrollo. Para que aquellas estructuras configuren una etapa, deben guardar un orden temporal invariable, sin importar demasiado la edad en que cada una de ellas se presenta, pero sí que se integren naturalmente en las posteriores.

Planteado así el tema de las etapas del desarrollo, vale la pena dedicarle un breve análisis, ya que en la obra de Piaget adquiere una decidida importancia, y porque desde el punto de vista de la psicología evolutiva constituye un ejemplo excepcional de objetividad. Tales etapas, como quedó dicho, se definen no por las edades cronológicas en las cuales se producen las adquisiciones, sino por su ordenada e invariable sucesión.

Así, por ejemplo, la etapa de las operaciones concretas puede empezar a los seis o a los siete años, y terminar a los once o a los doce, pero siempre se inicia después de la de REPRESENTACIONES o intuiciones simples, y se continúa con la de operaciones formales. Cada una de estas etapas se inicia con un período preparatorio marcado por la inestabilidad, para terminar dirigiéndose hacia una organización y estabilidad estructural cada vez mayores. La evolución ontogenética en esta área es una marcha constante hacia un más neto equilibrio estructural. Este camino al equilibrio señala la existencia de la fundamental continuidad evolutiva que mencionáramos, y responde al hecho de que la inteligencia es un instrumento adaptativo del organismo al medio.

 

La constancia evolutiva se manifiesta a través de las llamadas invariantes funcionales , es decir, las constantes de la actividad inteligente: las correlativas tendencias a la organización y a la adaptación. En esta última se distinguen, como acabamos de mencionar, dos modalidades básicas interrelacionadas: asimilación y acomodación. Conceptos extraídos por Piaget de la biología. Reiteramos: se denomina acomodación a los cambios que sufre un organismo para poder incorporar un objeto, y a las modificaciones que a su vez resultan de dicha incorporación. En el campo de la biología se ejemplifica con e1 incremento y cambio orgánico resultantes de la incorporación del alimento. En el área de la mente está representada, entre otras, por las actitudes físicas y psíquicas necesarias para el estudio, y por los cambios personales producidos a consecuencia de lo aprendido. La asimilación , por su parte, consiste en las modificaciones que es necesario producir en un objeto para efectivizar su íntima incorporación al organismo, como la descomposición química del contenido intestinal para su pasaje al torrente circulatorio, o, en el terreno psíquico, la modificación que aplica el niño a un trozo de madera o a un trapito para que "sean", respectivamente, un revólver cuando el primero es esgrimido, o un bebé cuando el último es mecido.

 

Los seres vivos incorporan elementos del medio para su sostenimiento, pero a fin de lograrlo, debe imprimirles cambios estructurales (asimilación), a la vez que sufre modificaciones adaptativas (acomodación). Ambos fenómenos, imposibles de disociar en la realidad, han sido descritos por Piaget, en el ámbito del funcionamiento cognitivo, como factores al servicio de una constante aproximación hacía un equilibrio final, nunca alcanzado (aquí nos parece descubrir un cierto paralelismo con la tendencia metahomeostática que, desde la concepción teilhardiana, hemos postulado antes).

 

La acomodación sería resultado de la imposibilidad de modificar totalmente la realidad a través de la asimilación. Los dos componentes de la adaptación, en cada una de las etapas, guardan entre sí diferentes formas de equilibrio, sin que nunca se las pueda observar en forma "pura".

 

Mencionaremos algunas de las preguntas más apasionantes que se plantea Piaget: ¿por qué un niño no se limita a repetir las acomodaciones y asimilaciones previas, manteniendo esquemas estables?, y ¿por qué los cambios son lentos y generales? La primera cuestión la responde desde dos ángulos diferentes: una disposición endógena al cambio, y una condición exógena naturalmente variable, que requiere una adaptación creativa para lograr nuevamente el equilibrio, meta de la actividad cognoscitiva. La segunda interrogación halla una respuesta que Flavell (1969) resume de esta manera: "nunca puede haber una ruptura radical entre lo nuevo y lo viejo" porque "el organismo sólo puede asimilar aquellas cosas para cuya asimilacion lo han preparado asimilaciones pasadas" . Pero como muy sensatamente sugiere este autor, todo objeto asimilado se asimila a algo. Piaget sostiene que los objetos se asimilan a diversos esquemas previos. Pero ¿qué es un esquema ?: Flavell lo define como "una estructura cognitiva que se refiere a una clase semejante de secuencias de acción, las que forzosamente son totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente interrelacionadas" (ibid). Estos esquemas son totalidades organizadas (cohesionadas, identificables, estables, repetibles) y "gobernadas por un núcleo de significado", distintas, pero semejantes entre sí, móviles y plásticas. Existen por ejemplo esquemas sensoriomotores como el de chupar, arrojar o morder, y en el extremo opuesto, esquemas conceptuales como la teoría psicoanalítica de las "series complementarias", que permiten asimilar distintas observaciones a un mismo esquema referencial. Gracias a estos esquemas un niño logra inconscientemente una forma de CLASIFICACION de los objetos (por ejemplo, chupables y no chupables), o, en el segundo caso, un psiquiatra puede ordenar los diversos factores causales de la conducta según su peso relativo en la determinación de ésta (constitucionales, experiencias infantiles, ambientales). En ambos casos la coordinación progresiva de distintos esquemas va ampliando la cosmovisión, la comprensión de la realidad con la cual interactúa cada sujeto, tanto el bebé como el médico especializado.

Los objetos se incorporan a los diversos esquemas a través de varias modalidades asimilativas:

 

a) asimilación funcional o reproductiva : revelada por una tendencia forzosa a la repetición del esquema recién constituido. Por ejemplo la "necesidad" de repetir la sílaba recién emitida, de manera que las primeras vocalizaciones son siempre duplicadas o triplicadas;

b) asimilación generalizadora , comprobable por la aplicación a objetos novedosos de un esquema ya adquirido. E1 niño que acaba de golpear un cubo de madera contra la mesa, hará lo mismo con el chupete, el sonajero, la cuchara, etc.;

c) asimilación recognoscitiva o discriminadora, que se manifiesta cuando el pequeño que estaba golpeando diversos objetos descubre que no todos producen el mismo ruido, o que no todos tienen el mismo peso;

d) asimilación recíproca , que consiste en la coordinación de diversos esquemas entre sí. Lo que puede ejemplificarse con la organización, a partir de la coordinación de esquemas simples (mover las manos, mirarlas, succionar lo que llega a los labios) de otro esquema más complejo (succionar el pulgar).

 

"Hasta ahora" dice Flavell sintetizando lo expuesto "hemos visto cómo procede el desarrollo cognoscitivo a través de las vicisitudes de un único esquema. La repetición lo consolida y lo estabiliza, al mismo tiempo que proporciona la condición necesaria para el cambio. La generalización lo amplía al extender su dominio de aplicación. Y la consecuencia de la diferenciación es dividir el esquema originariamente global en varios esquemas nuevos, cada uno de los cuales se concentra en la realidad de modo más preciso y discriminativo. Pero es característico de los esquemas no sólo sufrir cambios individuales de este carácter, sino también formar relaciones cada vez más complejas y entrelazadas con los demás esquemas" (ibid) .

 

Nos queda por considerar las relaciones entre asimilación y acomodacióna. Durante los primeros dieciocho meses de vida extrauterina es posible comprobar un profundo cambio al respecto, cambio que se dirige desde una organización denominada egocentrismo , en la cual la asimilación y la acomodación permanecen indiferenciadas entre sí, pudiendo aún mostrarse antagónicas. En el punto de partida se confunden el actor, la acción y el objeto, y por eso "la distinción entre asimilación de los objetos al yo y la acomodación del yo a los objetos simplemente no existe" (ibid).

 

Al funcionamiento cognoscitivo inicial, que acabamos de caracterizar como egocéntrico, se lo define por la imposibilidad del sujeto de ver el mundo desde otro punto de vista que no sea el propio. A partir de esta modalidad, las vicisitudes de la asimilación y de la acomodación conducen a la objetivación de la realidad externa: coextensivamente surge la autoconciencia. En la concepción piagetiana la cognición comienza en la zona de contacto entre las acciones y los objetos.

 

E1 proceso que estamos describiendo se dirige al logro de lo que siguiendo a Teilhard hemos llamado conciencia reflexiva, y que Piaget describe así: "El progreso de la inteligencia se desarrolla en la doble dirección de la externalización y la internalización, y sus dos polos serán la adquisición de experiencia física y la adquisición de una conciencia de la operación intelectual misma". Por otra parte este proceso puede concebirse como una marcha constante hacia estados de mayor equilibrio, rasgo que distingue a todo el desarrollo ontogenético, aún más allá de la infancia.

 

Al pasar a estudiar ahora los diversos períodos evolutivos que atestiguan el encadenamiento secuencial de lo antedicho, comprobaremos también que toda la adaptación intelectual y perceptual, esto es, todo el proceso de desarrollo cognitivo, consiste en una INTERIORIZACIÓN de las acciones. Nuevamente resulta difícil eludir el recurso a Teilhard, para quien mayor complejidad e INTERIORIZACIÓN de la organización son fenómenos coextensivos.

 

Una visión superficial del desarrollo cognitivo podría hacernos pensar que cada una de las etapas que se constituyen a lo largo de la edad evolutiva resultan estructuras homogéneas. Sin embargo ello no es así, pues se observan ciertas discordancias en el desarrollo, a las que Piaget denominó "décalages" . Es éste un concepto de difícil comprensión, y que no queda suficientemente claro ni en las diversas obras del maestro de Ginebra, ni en las de sus discípulos y colaboradores. Flavell ha sostenido que "en su significado más general, el concepto de décalage (literalmente, desconexión o discordancia) se refiere al hecho de que con frecuencia se ven desarrollos cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes edades del período ontogenético (...)" . Fueron descriptos dos tipos de estas discordancias, los décalages verticales y los horizontales. En el décalage vertical la discordancia tiene lugar entre niveles de funcionamiento claramente distintos dentro de una etapa determinada, pero no dentro del mismo nivel. Por ejemplo, un niño que en el período sensoriomotor puede cumplir correctamente órdenes referidas a moverse dentro de un ámbito físico determinado, no logra, en esa misma edad, simbolizar gráficamente esos mismos movimientos aunque los haya ejecutado recién. El decálage horizontal, por su parte, es una discordancia que tiene lugar entre dos desarrollos similares dentro de una única etapa. Por ejemplo, un niño que ya reconoce que la masa de un trozo de plastilina es idéntica aunque cambie su forma (noción de conservación de la masa), pero que no alcanza la noción de conservación del peso (que sólo obtendrá uno o dos años después).