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Evolución del proceso de socialización

La díada madre-hijo

La díada ha recibido ese nombre a fin de subrayar su carácter de relación reciproca e íntima, que en continuidad con la prenatal, constituye un sistema capaz de diferenciarse claramente de lo que LORENZER denominara "moldeamiento unilateral". Ello implica afirmar que esta relación es interactiva, y que no debe entenderse como una simple adaptación del niño a la madre (moldeamiento unilateral). Sin embargo tal concepción no significa tampoco ignorar el rol protagónico de la mediación materna con respecto a los estímulos ambientales que recibe el bebé . Con el fin de apreciar correctamente la inserción de este vínculo en la cultura, será útil partir de una comprensión del lugar social ocupado por la madre. Al respecto Malinowski (1963) ha señalado cómo, a pesar de que la maternidad constituye "un ideal ético, religioso y artístico de la civilización" , nuestra cultura ha condicionado una ambivalencia particular, ya que "el embarazo entre las clases inferiores reviste el carácter de una carga molesta, y en las acaudaladas es motivo de impedimentos e incomodidades que acarrean el transitorio alejamiento de la vida social cotidiana" .

En cuanto al rol mediador materno, si bien el criterio del niño como "propiedad" de su progenitora ya no tiene una vigencia absoluta, ésta sigue siendo la "proveedora de mundo". Es ella quien, según la delicada descripción de Winnicott (1975), "de maneras sumamente sutiles (...) presenta el mundo al bebé (...) proporcionando lo necesario en la forma y en el momento más o menos adecuados" . Esta intervención estructurante no deja de tener sus riesgos, los que han sido señalados por muy diversos autores, y que LORENZER ejemplifica a través del típico caso de la madre inmadura, con excesiva necesidad de retener a su hijo, que así logra la exagerada continuidad de la dependencia de éste, prolongando el sistema primitivo de comunicación. Es que como acertadamente dice Malinowski (1963), el niño -y en este momento el autor se está refiriendo al niño sano- "con infatigable tenacidad continúa aferrándose a la madre, sigue ansiando con fervor su presencia, el contacto con su cuerpo, su abrazo cariñoso" .

Más allá de la simbiosis secundaria de los primeros tramos de la vida infantil, es indudable que un cada vez mayor número de papás asume responsabilidades en este cuidado, si bien todavía no se ha superado completamente el panorama denunciado por Malinowski, en el sentido del exiguo contacto del varón con sus hijos pequeños, tanto en clases acomodadas como en la de escasos recursos. De cualquier manera ya hay papás de clase media que han comenzado a desear estar presentes durante el parto, y que le disputan el lugar a sus mujeres en los primeros actos intervinculares (baño, alimentación, etc.). Esto, en caso de que se compruebe su extensión a otros estratos sociales, puede llegar a convertirse en una fuerza revolucionaria de potencialidad imprevisible. Si en su momento la familiarización del macho fue uno de los factores fundamentales en el proceso de hominización, esta reinclusión del varón en el ámbito afectivo familiar nos alienta a esperar grandes cambios en un futuro que, en otros aspectos, se muestra no demasiado auspicioso para la organización familiar.

La relación padres-hijos

Insensiblemente hemos ido pasando del tema de la díada madre-hijo, al de la relación triangular del grupo familiar, otro de los nudos esenciales en el desarrollo de la socialización.

A medida que el mundo exterior adquiere para el niño cierta consistencia y deja de ser un conjunto caótico de hechos impredecibles, la realidad se configura como un ámbito comprensible, y por lo tanto tranquilizador. Cuando suceden estas cosas, el pequeño se lanza a descubrir roles y vínculos hasta entonces inaccesibles, a los que vamos a referirnos ahora.

Durante el final del primer año de vida el bebé ha comenzado a atribuir cierta especificidad a los roles parentales. Llama a la mamá cuando le duele la barriga, llama al papá cuando quiere jugar, o recurre a algún abuelo o tío para obtener satisfacciones "menos lícitas". A lo largo del segundo y tercer años de vida descubre que su medio no constituye un ángulo en cuyo vértice está su lugar, sino que, como ya hemos visto, se le revela que dicho medio en realidad funciona como un TRIÁNGULO con un lado -hasta aquí desconocido y ahora mal definido- del que está excluido. Esta situación, altamente conflictiva, se une a otra no menos movilizadora afectivamente: los mismos adultos que le proveían material para explorar y satisfacer sus necesidades, a partir del momento en que aprendió a caminar, quitan dichos objetos de su alcance, y lo reprenden por manipularlos. Estas dos situaciones empujan al pequeño hacia la identificación con los "agresores" -los padres-, y especialmente con el del mismo sexo, como ha señalado insistentemente la escuela psicoanalítica. Todo este proceso desemboca en el reforzamiento de la constitución del yo y en la primera organización superyoica, así como en el descubrimiento del mencionado TRIÁNGULO. En la medida que en la situación conflictiva se reduce la tensión, a través del mecanismo de identificación, el grupo familiar inmediato pasa a ser el instrumento fundamental de la provisión de seguridad.

No obstante no terminan aquí las posibilidades de malestar generado en el proceso de integración del niño en su familia: la convivencia prolongada con un pequeño en período de entrenamiento motriz compulsivo, y que maneja un código comunicacional diferente, agota la paciencia de muchos padres, y la consecuente irritación de éstos puede ser motivo de inseguridad infantil. Tales inconvenientes han sido salvados por instituciones sociales como el jardín de infantes. Ellas han permitido resolver la dificultad anotada y que Winnicott (1980) denunciara con su particular estilo: "Muchos padres normales o casi normales se irritan fácilmente si están con sus hijos día y noche, pero si disponen de algunas horas para sí mismos pueden mostrarse más pacientes con los chicos el resto del tiempo" .

Las etapas del proceso de socialización

Malinowski ha reducido las etapas de esta línea evolutiva a cuatro: lactancia, infancia, niñez y adolescencia. La primera de ellas se refiere al período en que existe una dependencia del pecho materno para la nutrición, y de la protección parental para la seguridad más elemental. En ese momento no hay motricidad voluntaria, ni pensamiento, y "el niño se encuentra fisiológicamente unido a la familia" (Malinowski, 1963).

Esta etapa, de aproximadamente un año de duración, es la encuadrada por la inteligencia sensoriomotriz, que Piaget (1965) definió como "una adaptación del individuo a las cosas o al cuerpo de otro, pero sin socialización del intelecto" , a diferencia del pensamiento conceptual, que constituye "un pensamiento colectivo que obedece a reglas comunes" .

Durante este primer año de vida, el niño logrará, progresivamente, no inquietarse cuando la madre se aleje de él, ya que esta vicisitud interaccional se ha vuelto previsible, y por lo tanto, inteligible. Este cambio que Erikson (1978) anunció como "conflicto nuclear de la confianza básica vs. la desconfianza básica", "crea en el niño la base para un sentimiento de ser aceptable, de ser uno mismo, y de convertirse en lo que la otra gente confía en que uno llegará a ser" .

E1 ambiente, de indudable acción sobre el psiquismo, juega un papel mucho más evidente en los niños pequeños que no tienen una clara delimitación entre aquel y el Yo. Se trata de la misma falta de delimitación que impide el mecanismo pleno de identificación, sólo posible al cabo del proceso gradual de consolidación de aquel mismo Yo.

Durante la segunda mitad de estos primeros doce meses de vida, el niño comienza a interesarse por los otros niños, si bien al principio sólo de manera manipuladora. Recién cuando se inicia el proceso de separación-individuación es posible que se desarrolle un especial interés por los pares. A los dieciocho meses el pequeño se adapta a un grupo de guardería siempre que no vea a la madre en el momento en que ésta se retira. Seis meses después puede despedir a su progenitora, si bien todavía pregunta por ella durante su ausencia, al tiempo que demuestra interés por las acciones y los dichos de los de su edad.

E1 período que Malinowski denomina infancia, y que abarca desde el segundo al sexto años de vida, se caracteriza porque si bien aún es imposible la vida independiente, tanto el lenguaje como el juego y la motricidad brindan una indudable cuota de libertad que desemboca "en el primer relajamiento de los lazos familiares: el niño aprende a alejarse de la familia y a bastarse a sí mismo" (ibid).

Entre los dos y los cuatro años, resultan más evidentes los progresos motrices. Erikson ha subrayado especialmente los adelantos en los actos de aferrar y soltar. Para dicho autor, aferrar puede ser el punto de partida de una línea evolutiva capaz de llegar a la retención destructiva y cruel, o, más cerca de la normalidad, a la pauta de conservación de lo que se obtiene. En cambio soltar podrá "convertirse en una liberación hostil de fuerzas destructivas, o bien en un afable dejar pasar y dejar vivir" (ibid).

Expuesto siempre a las tensiones ambientales, el niño de dos y tres años responde a las mismas con una intranquilidad menor, tanto es así que ésta tal vez resulte perceptible sólo a través del registro de una mayor frecuencia en los cambios de actividad. La razón de tal sensibilidad a los estímulos externos ha sido explicada por Lewin como consecuencia de las limitaciones para controlar el ambiente, tanto debido a que el mismo está estructurado por y para adultos, como porque el niño es un sujeto con evidente exigüidad de aptitudes. El pequeño ha pasado de una dependencia física a otra psicológica, señalada por las prohibiciones, los permisos y las calificaciones de conductas. No son de extrañar entonces las formas de comportamiento impulsivo o las demostraciones afectivas desordenadas.

El ajuste social de esta etapa ha sido así descripto por Piaget (1965) : "la asimilación y la acomodación del individuo al grupo social presentan, desde el comienzo del lenguaje, un equilibrio menos acentuado que en el dominio de la inteligencia sensoriomotriz. Para permitir la adaptación al espíritu del grupo, estas funciones deben volver a pasar por las mismas etapas y en el mismo orden que durante los primeros meses de la existencia. La acomodación al punto de vista social no es otra cosa, en efecto, que la imitación y el conjunto de las operaciones que permitan al individuo someterse a los ejemplos y a los imperativos del grupo" .

E1 niño de tres años muestra un progresivo interés por jugar junto a otros niños, si bien no lo hace todavía con ellos. En las reuniones numerosas corre detrás de los más grandes sin participar efectivamente de sus juegos más elaborados, pero imitando tanto sus actitudes motrices como sus dichos. Un año después juega con otros -preferiblemente no más de dos-, posee un amigo predilecto de igual sexo, y está dispuesto para el ingreso al jardín de infantes. Esta es, a su vez, la etapa de la vergüenza, ese particular sentimiento que Erikson (1978) interpretara como el que se presenta en el ser humano cuando se siente "completamente expuesto y consciente de ser mirado: en una palabra, consciente de uno mismo" . En la edad que comentamos se puede observar ya la tendencia a ocultar el rostro, interpretada por el autor recién citado como un retorno de la ira contra sí mismo.

La progresiva autonomía motriz impulsa al niño hacia un mayor control del medio, en el varón bajo la forma de conductas intrusivas, y en la niña a través de la carga agresiva desplazada al acto de "atrapar". Esta parece ser la manera en que se supera la etapa de la obstinación que implicaba un desafiante cierre en sí mismo.

A los cinco años el juego se desarrolla en grupos de entre dos y cinco compañeros de la misma edad, mientras crecen tanto los vínculos afectivos como el estimulo competitivo. Como vimos, tales grupos son variables, pero el más propicio es el de dos miembros. A esta edad el pequeño puede jugar con otro niño algo mayor, al que admira, o con uno algo menor, al que somete.

A través de las figuras parentales, ahora más conscientemente necesarias, y que por otra parte siguen resultando modelos de identificación, la personalidad se organiza con una estructura mucho más firme. La consecuencia es la unidad. Tal vez por eso Lewin (1965) pudo ver "la firmeza funcional de las fronteras o limites que separen al individuo del ambiente", y considerar que "el niño, en mayor extensión que el adulto es una unidad dinámica" , o lo que es lo mismo, en la concepción de dicho autor, una más fuerte "gestalt".

Luego del estadio que hemos denominado infancia, y siguiendo otra vez la nomenclatura de Malinowski, sobreviene la niñez, que se extenderá hasta la crisis puberal y se distinguirá por el "vagabundeo" y los juegos comunitarios. "He aquí el período durante el cual, en todas las razas y clases sociales, empiézase a iniciar al niño en su pleno papel de miembro de la comunidad" (Malinowski, 1963). En esta etapa se dan los ritos de consagración, la formación para la futura acción económica o la instrucción escolar, según el nivel de organización cultural del que se trate. De cualquier manera, en todos esos casos se produce "el segundo desprendimiento de las influencias familiares" (ibid).

A los seis años el niño, que todavía necesita explícitas muestras de afecto, gusta de tener secretos, se vuelve más competitivo, no es demasiado selectivo en cuanto al sexo de sus compañeros de juegos, integra grupos todavía pequeños y desorganizados, es brusco en sus actividades, y carece de habilidades para la sociabilidad adulta. Un año más tarde empieza a asumir responsabilidades como miembro del grupo familiar, sus amigos preferidos son los compañeros de escuela, puede pasar períodos relativamente largos jugando solo, se asocia con otros contra algún camarada, sus juegos colectivos carecen de reglas estables y persiguen todavía objetivos demasiado individuales.

Para Gesell (1954), un niño de siete años se preocupa por su propio lugar en el grupo, teme no desempeñarse bien, ser rechazado o quedar en ridículo, y los varones "se entregan a abundantes luchas y forcejeos semiamistosos, semihostiles" . También es ésta la edad en que se busca conocer amigos nuevos, y que interesan las conversaciones de los adultos.

A los ocho y nueve años surgen los amigos "íntimos", generalmente del mismo sexo, ya que ha comenzado a ponerse distancia con el opuesto, cosa que las nenas realizan silenciosamente, y los varones con bastante ruido. Los juegos van siendo más largos y organizados, con predominio de los colectivos. Se producen prolongadas conversaciones entre pares. Esta es la etapa ideal para las organizaciones comunitarias como el escoutismo y los deportes en equipo.

En la prepubertad se da una necesidad de llevar amigos a la casa, salir a la calle con sus compañeros, formar grupos numerosos -en especial los varones-, y si bien se acentúa la separación de los sexos, el interés por el opuesto es aceleradamente creciente. Ahora el niño ya elige amigos, no por sus habilidades, sino por su personalidad.

Nuestra breve descripción evolutiva termina con la etapa de adolescencia, última de las consideradas por Malinowski. Es el momento de los ritos de iniciación en los pueblos primitivos, pero que en cualquier caso significa que "el derecho y el orden tribales hacen valer su imperio sobre el doncel o la doncella" (Malinowski, 1963). En esta etapa el grupo de pares adquiere una importancia decisiva, y se produce el último y definitivo relajamiento de los lazos familiares. En nuestra cultura es el período de la enseñanza secundaria o de la finalización de la escolaridad y la iniciación laboral. En los pueblos primitivos y en los estratos más bajos de nuestra sociedad, culmina con el matrimonio.

El niño y los conflictos con el mundo externo

El ambiente social que Lewin ha considerado necesario para el desarrollo infantil tanto como el aire que se respira, condiciona conductas y rasgos caracteriales. Para el ser humano "estos factores sociales determinan qué espacio de libre movimiento tiene, y con qué alcance puede mirar con claridad hacia el futuro" (Lewin, 1961).

En el estudio del ambiente que influye específicamente sobre el niño, nuestro punto de vista no será el del sociólogo que investiga fuerzas y relaciones objetivas, sino el de quien busca los objetos -humanos o no-, que pueden "tener especies diferentes de existencia psicológica para los diferentes niños y para el mismo niño en situaciones diferentes" (Lewin, 1955).

Cuando en el niño pequeño se enfrentan dos campos de fuerzas distintos, se produce una alternancia rápida de las conductas correspondientes a la dirección de cada uno de ellos. Si la situación alcanza su máxima tensión y resulta ineludible, el niño "se contrae, se reduce, física y psíquicamente, bajo los vectores que provienen de todos lados, e intenta, de ordinario, construir una muralla entre él y la situación" (Lewin, 1955). Estas situaciones no son excepcionales en los niños, sobre todo a partir del segundo año de vida, cuando nuestra cultura parece disponerlo todo para obstaculizar los deseos infantiles. E1 destete y la oposición a la necesidad de explorar al medio y manipular objetos, inauguran esta particular etapa, que continúa con la evitación de otra exploración -ahora la de la zona genital-, la prohibición de las manifestaciones emocionales -sobre todo miedo y agresividad-, el freno de las actividades motrices más turbulentas, etc. Tales situaciones de conflicto niño-socíedad no conducen necesariamente a los cuadros psicopatológicos conocidos como "desórdenes reactivos de la conducta" (Maffei, 1981, 1993), sino que, en general, dan origen a novedosas formas defensivas, estructurantes de la personalidad sana.

El niño y el ámbito escolar. Los grupos de pares

El ingreso en el jardín de infantes, como experiencia liminar fuera del medio familiar, adquiere una importancia tan decisiva como para permitirle a Winnicott (1971) decir que este hecho "plantea al niño un problema psicológico y proporciona a la maestra jardinera una oportunidad para realizar su primera contribución a la higiene mental" .

Así y todo no caben dudas en cuanto a que recién la escuela primaria representa la primera estructura social, ajena al marco familiar, que contiene al niño ayudándolo a discriminar entre realidad y fantasía, entre juego y trabajo. En tal sentido, más allá de la información que el pequeño recibe de esta institución, la misma lo forma o deforma para el futuro de su integración social. Pertenecer a un grupo y funcionar en y con él: este es el gran aporte de la escuela al proceso de socialización.

Un grupo es, como se sabe, algo más que la suma de sus miembros. Por ello hubo quienes llegaron a atribuirle, en una tan clara como inadecuada extrapolación, un psiquismo colectivo. La realidad es que el grupo, que no tiene propiedades misteriosas, constituye una "gestalt", es decir una unidad dinámica definida por la interdependencia de sus partes. De manera que es posible juzgar el éxito o el fracaso de una maestra, no sólo a través del cumplimiento de los programas curriculares, sino además, y muy especialmente, por la atmósfera que es capaz de generar en el grupo de alumnos. Tal atmósfera, para Lewin (1955), "es intangible, es una propiedad de la situación como un todo, y se la puede evaluar científicamente" . Evaluación que se logra fundamentalmente a través del estudio de los grupos de pares formados en el ámbito de la institución.

Resulta de sumo interés la experiencia descripta por Lewin -citando a Lippit-, consistente en la comparación de una atmósfera escolar democrática con una autocrática. En dicha experiencia los grupos se organizaron, unos con libre elección de actividad (democráticos), y los otros (autocráticos) con la consigna de ejecutar obligatoriamente aquellas tareas que los primeros habían elegido en libertad. El líder del grupo democrático trataba de generar el clima de trabajo promoviendo la discusión de todos los planes, presentando varios procedimientos, y cuando los mismos lo exigían, proveyendo cierto asesoramiento técnico; permitiendo además que los miembros seleccionaran espontáneamente con quién deseaban trabajar; y elogiando o criticando objetivamente la labor, pero sin intervenir en ella. E1 líder del grupo autocrático, en cambio, determinaba los planes, decidía sobre las técnicas a emplear, distribuía las tareas, designaba los equipos de colaboración, criticaba o elogiaba los resultados sin dar fundamentos objetivos, y desempeñaba su rol de la manera más impersonal posible. Los magníficos resultados obtenidos en los grupos democráticos se contraponían con las tensiones surgidas entre los subgrupos de los autocráticos, que frecuentemente culminaban en el clásico fenómeno de la víctima propiciatoria, a la cual el maltrato por parte de sus compañeros podía llevar hasta el extremo de la exclusión definitiva. "Cada niño devenía un enemigo potencial de cada uno de los otros, y los grupos de poder (...) se debilitaban unos a otros, en lugar de reforzarse por medio de la cooperación" (Lorenz y Leyhausen, 1971).

El grupo de pares que nace en esta etapa escolar alcanzará su máxima valencia afectiva durante la adolescencia, pero ello ya nos sitúa en otro período del desarrollo, que excede el marco de esta obra.